¿Por qué la escuela no es capaz de enseñar a leer de forma comprensiva a todo el alumnado?
El profesor nos dice lo que tenemos que decir
F. Javier Merchán Iglesias
Presidente del Observatorio de la Educación
Junto a la capacidad de expresión, la lectura comprensiva de textos escritos es, entre otras, una de las herramientas fundamentales para la adquisición del conocimiento escolar. Ciertamente, una parte importante de la información que el alumnado debe procesar procede de lo que le dicen los docentes en el aula mediante su explicación, así como de la que que se le suministra a través de medios audiovisuales. Pero puede decirse que las fuentes escritas constituyen el principal recurso para el aprendizaje en el contexto escolar. De hecho, los propios profesores utilizan el lenguaje escrito en sus exposiciones (esquemas en pizarras o en otro tipo de soporte), incluso la información que proviene de las diversas plataformas y repositorios disponibles a través de internet suelen presentarse en forma de textos escritos. Además, en ultima instancia, la principal fuente de información que utiliza el alumnado para sistematizar los conocimientos y, sobre todo, para preparar los omnipresentes y trascendentales exámenes, es el libro de texto, es decir, un material escrito. De esta forma, el grado de dominio de la capacidad de lectura comprensiva es una pieza clave para el éxito o el fracaso escolar, pues en el contexto escolar (y en otros) el lenguaje escrito constituye el principal código de trasmisión de la información. Es decir, para aprender lo que se ha determinado que hay que saber y para progresar en la carrera académica, la escuela requiere al alumnado que utilice una habilidad que no es innata sino adquirida. Siquiera sea por su propia exigencia, supuestamente, es la propia institución escolar la responsable de adiestrarlos en ello, pero la realidad es que en un grado importante no cumple con la función que se le asigna y se autoasigna.
Es muy común entre los docentes la queja de que muchos alumnos y alumnas no entienden lo que leen, no sólo en los niveles básicos sino también en los niveles superiores. Los estudios disponibles sobre este asunto ponen de manifiesto que, efectivamente, la lectura comprensiva no está –como debería ser- al alcance del cien por cien del alumnado, algo que se ha terminado naturalizándo, como si fuera irremediable que no todos pueden disponer de tan fundamental recurso para el aprendizaje. El último Informe del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS 2021, Progress in International Reading Literacy Study, de la IEA International Assciation for the Evaluation of Educational Achievement: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:c1e99081-8787-4f2e-a819-3da894326435/resumenejecutivo-online-final.pdf)[1] revela que la puntuación estimada de España (521) se encuentra muy por debajo del promedio OCDE (533) y del total de la UE (528), situándose en el puesto 23 de un total de 32 países. Nos dice, además, que un importante porcentaje de alumnos (5%) se encuentra en niveles muy bajos de comprensión lectora (similar al de la UE) y que sólo el 6% se sitúan en niveles avanzados, frente a un 11% de la OCDE y a al 8% de la UE. Es decir, la inmesa mayoría del alumnado español (89%) tiene un dominio de la comprensión lectora. relativamente bajo o medio. Aunque sólo fuera por ese 5% que tiene niveles muy bajos, tiene sentido preguntarse cómo es posible que la escuela no sea capaz de facilitar a todos la capacidad de leer comprensivamente y por qué lo hace de manera relativamente mediocre. Por lo demás, el citado estudio nos dice también que, en todos los países, a mayor nivel socioeconómico, se obtienen mejores puntuaciones medias en comprensión lectora. Lo que cabe interpretar pensando que buena parte de la habilidad adquirida no proviene del medio escolar, sino del medio socio-cultural del alumnado, un hecho que abunda en la limitada capacidad de la escuela para adiestrar al alumnado.
De alguna manera en distintos sectores relacionados con la educación se ha asumido esta limitada capacidad de la escuela para enseñar a leer comprensivamente. Así, desde diversas instancias, se prodigan los llamamientos y actuaciones de emergencia para que en ella se consiga lo que por su propia naturaleza debería ser una obviedad. Las administraciones educativas se apuntan también a abordar el problema, disponiendo, por ejemplo, que los centros escolares elaboren planes específicos de fomento de la lectura o estipulando que el alumnado de la enseñanza obligatoria dedique un tiempo diario a la lectura. Desde luego, cualquier medida que trate de fomentar la lectura, la escritura y la expresión oral debe ser saludada positivamente, pero es necesario evaluar cuáles son los efectos reales de estas fórmulas que hace tiempo se pusieron en marcha pero que no acaban de resolver el problema. Y es que son fórmulas que lo abordan de manera muy parcial y que contienen muchas limitaciones para conseguir los objetivos propuestos. Así, por ejemplo, conociendo la dinámica de las rutinas escolares, es probable que las horas de lectura terminen diluyéndose o convirtiéndose en una actividad meramente complementaria, ajena al currículum escolar real y, por tanto, llamada a ocupar un lugar marginal, una suerte de relleno en el horario de alumnos y docentes. Por su parte, los Planes de Fomento de la Lectura o bien acaban siendo inviables o tienen una escasa incidencia en la vida cotidiana de la escuela.
El caso es que, aunque resulte paradójico, el sistema escolar tiende a estructurar la práctica de la enseñanza en un sentido distinto, a veces justamente contrario, al desarrollo de la lectura comprensiva. Así, en lugar de propiciar que los alumnos hablen, les induce meramente a reproducir otras voces; en lugar de motivar a la lectura comprensiva, promueve la memorización de textos; y, en fin, en vez de estimular la escritura, demanda meramente el copiado de lo que otros han escrito. Es decir, el propio sistema escolar es parte del problema.
Más allá de lo que se establece en las disposiciones oficiales o en el discurso pedagógico, es necesario mirar lo que sucede en el interior de las aulas para entender por qué la misma estructura de la escolarización es un obstáculo para que el alumnado maneje la lectura comprensiva. La dinámica de la clase está fuertemente condicionada por dos fuerzas poderosas: el examen (o la calificación del alumnado) y el control de la conducta. La fuerza del examen determina, por una lado, procesos de repetición y memorización de los textos escritos y, por otro su simplificación para hacerlos digeribles. El resultado en ambos casos es la realización de tareas que distan mucho de lo que es la lectura comprensiva. Por su parte, el control de la conducta de los alumnos en el aula induce a los docentes a la realización de tareas rutinarias que aseguren la producción del orden en la clase, como es el caso, por ejemplo, de las actividades de los libros de texto que, en su mayor parte, se limitan, a modo de respuestas, al copiado de porciones de su contenido.
Naturalmente lo anterior debe entenderse como una tendencia general que contempla muchas y plausibles excepciones, pero que constituye el esquema básico de las rutinas escolares, incluso con la incorporación de las tecnologías propias de la era digital. El idealismo pedagógico tiende a atribuir esta dinámica a la indolencia de los docentes o a su falta de formación. Sin embargo deben entenderse como la resultante de las restricciones crono-espaciales de la escolarización, de los contenidos disciplinares, de la naturaleza meritocrática del sistema escolar o, en fin, de los procesos de encerramiento y aculturación que implica la educación en el contexto escolar. Son factores no siempre visibles que conforman un poderoso entramado en el que la voluntad y capacidad de actuación de los docentes está bastante limitada.
En definitiva, para que la escuela actúe de manera más eficiente con vistas a formar en la lectura comprensiva, son necesarias estrategias de mucho más calado que las de carácter meramente complementario, estrategias que no siempre son viables, pues afectan al corazón mismo de su estructura, a la gramática de la escuela. En todo caso, desde la política del currículum parece factible –ya hay de ello muchos y buenos ejemplos- actuar sobre sobre el contenido y el método del conjunto de las materias escolares, procurando que en todas ellas la enseñanza se articule en torno a la lectura comprensiva y a la expresión oral y escrita. Es posible y necesario empujar en esa dirección, pues sólo de esta manera se conjuraría el peligro de convertir el fomento de la lectura en una mera anécdota de la vida escolar.
[1] El estudio se refiere a alumnado de 4º de Primaria